Психологічна підтримка творчо обдарованих школярів і учнів з проблемами

Особливої уваги педагога-психолога вимагають кілька категорій учнів: обдаровані, з відставанням у розвитку, педагогічно запущені, що мають проблеми в емоційному розвитку. Учитель в шкільному класі не завжди розпорядженні достатній час для того, щоб приділити цим дітям стільки уваги, скільки вони вимагають. Більше того, він може не володіти знаннями, необхідними для роботи з цими категоріями учнів. Програми загальноосвітньої школи також не розраховані на них, не враховують особливостей їх розвитку.

Обдаровані діти. Посібник «Вчителю про обдарованих дітей» починається зі статистики, згідно з якою 20% дітей у нашій країні можна віднести до числа обдарованих, але в результаті того, що вони не отримують необхідної підтримки для розвитку талантів, дійсно обдарованими після закінчення школи залишаються тільки 2-5 %, тобто в процесі розвитку та навчання країна втрачає 90% потенційних талантів. Росія в цьому плані - не виняток. У США близько 30% дітей, які відраховуються зі школи за неуспішність або нездатність, - обдаровані або навіть надобдаровані діти.

У науці досі немає точного розуміння обдарованості. Найчастіше під нею мають на увазі високий рівень розвитку інтелекту. Крім того, обдарованість включає творчий підхід, високий рівень мотивації та наполегливості. Обдарованість може бути як загальної, що виявляється у всіх видах діяльності дитини і сферах її інтересів, так і специфічної, наприклад музичної, спортивної. У другому випадку дитина показує високі результати тільки в одній сфері.

За якими ж ознаками можна виявити обдарованість дитини? У дитинстві обдаровані діти розвиваються швидше, ніж їх однолітки. Вони мають більш розвиненою промовою, великим словниковим запасом, багатством словесних асоціацій, вільно вживають різні терміни, швидко і точно виконують розумові операції, демонструють ранню захопленість музикою, малюванням, співом, спортом і т. д. Вони прагнуть до творчості, дуже допитливі, намагаються виявити нове в звичайному, у них висока дослідна та пізнавальна активність. Такі діти самостійно ставлять проблеми і питання стосовно нового. Нерідко вони тяжіють до рефлексії вже в молодшому шкільному віці.

Крім виявлення таких дітей шляхом спостереження за ними, існують і спеціальні методи діагностики обдарованості, якими повинен володіти педагог-психолог. Найбільш поширеними серед спеціальних методів були і залишаються тести інтелекту. Добре сконструйовані тести вимірюють не тільки знання, якими володіє дитина, а й рівень володіння основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, екстраполяцією, узагальненням, умінням робити умовиводи та ін Існує велика кількість методик для виявлення як творчих здібностей дітей в окремих областях, так і прагнення до творчості взагалі. Окрему групу становлять методики для діагностики шкільних досягнень або успішності. Вони також бувають двох видів - з окремих предметів і цілим предметним областям.

.

Звідки ж виникають проблеми обдарованих дітей? Перша частина проблеми пов'язана з їх психологічними особливостями. Як правило, вони більш уразливі в спілкуванні, интровертированному (самозаглибленість, насилу знаходять спільну мову з оточуючими). Рівень їх рефлексії досяг рівня рефлексії дорослих людей або перевершив його, тому вони дивляться на світ очима дорослої людини і можуть не зрозуміти дитячих жартів і тем розмов однокласників.

Друга частина проблеми пов'язана з високою мотивацією обдарованих дітей - вони часом настільки захоплені вирішенням якихось завдань, що не знаходять часу або не бачать необхідності в спілкуванні, крім того, вони вважають за краще не витрачати час на те , що їм зрозуміло, нудно або нецікаво (у тому числі і на спілкування зі звичайними дітьми і дорослими). У розмові вони швидше, ніж їх однолітки і навіть багато дорослих, розуміють стиль і рівень мислення співрозмовника, швидше доходять до суті проблеми, тому в спілкуванні з ними потрібен інший підхід.Третя частина проблеми полягає в тому, що у звичайній загальноосвітній школі немає програм, розрахованих на рівень розуміння обдарованих дітей, і у педагогів часом не вистачає досвіду і знань для роботи з ними. Дитина ніби зупиняється в розвитку: матеріал шкільної програми йому зрозумілий (принаймні на перших порах) і його освоєння не вимагає зусиль. Більше того, в багатьох школах в звичайному учнівському середовищі можуть цінуватися які завгодно таланти, але не висока мотивація навчання та інтелектуальні здібності, тому, щоб бути «як усі», обдарована дитина буде змушений приховувати свої здібності і знання. Іноді і вчителі негативно реагують на дитину, яка все знає і задає складні питання.

Які ж основні напрями підтримки обдарованих дітей?

1. Для обдарованих дітей характерна двоїстість і суперечливість їх психологічного образу. В інтелектуальному і моральному відношенні вони випереджають однолітків іноді на кілька років, в емоційному і фізичному розвитку-знаходяться в межах вікової норми або навіть відстають від свого віку. Подібний дисбаланс призводить до того, що, з одного боку, дорослі пред'являють підвищені вимоги до рівня самостійності дитини та її емоційній сфері, тобто сприймають його повністю як дорослого, з іншого боку, самої дитини може налякати існуюче розбіжність і породити в ньому почуття безпорадності. Отже, одним з напрямків роботи з обдарованими дітьми є вселення в них впевненості в їх здатності жити в суспільстві, знайти в ньому своє місце, сформувати адекватну Я-концепцію.

2. Низька самооцінка обдарованої дитини може стати наслідком відчуття незадоволеності, прагнення до досконалості, критичного ставлення до власних досягнень, притаманного обдарованим дітям. Більше того, такі діти часто ставлять перед собою завищені, нереальні цілі і гостро переживають у разі неможливості їх досягти. В силу особливостей нервової системи вони володіють підвищеною емоційною чутливістю. Корекція емоційного фону поведінки, формування адекватної Я-концепції, вироблення у обдарованої дитини вміння правильно себе оцінювати і ставити реальні цілі - ще один напрямок надання допомоги з боку педагога-психолога.

3. У силу простоти навчальної програми у обдарованих дітей може виникнути неприязнь до школи і окремим вчителям, особливо тим, хто вимагає простого заучування матеріалу без його осмислення. Такі якості мислення дітей, як швидкість, гнучкість, точність і оригінальність, не знаходять належного підкріплення на уроках, а іноді сприймаються вчителями як відхилення. Тому дитина більшу частину уроку нудьгує або маскує свій рівень розвитку. Педагог-психолог може надати йому допомогу, проводячи роз'яснювальну роботу з вчителями і допомагаючи їм підбирати матеріал, що відповідає рівню розвитку дитини.

4. У своєму соціальному розвитку обдаровані діти набагато випереджають однолітків. Вони швидше засвоюють правила поведінки в суспільстві, і в той час, коли їхні однолітки знаходяться у фазі дитячого конформізму (зміна поведінки і установок відповідно до вимог групи або суспільства в цілому), слухаються вчителя, прагнуть «бути як всі» серед однолітків, обдаровані діти досягають іншої фази - властивою дорослим.

Вони, як і дорослі (маються на увазі люди з високим рівнем морального розвитку), чинять опір їх диктують нормам і загальноприйнятим правилам, для них характерний не зовнішній контроль поведінки, а внутрішній, який розвинувся на основі свідомо прийнятих моральних норм. Внаслідок цього обдаровані діти здаються занадто самостійними і незалежними, що може спричинити виникнення проблем у спілкуванні їх як з однолітками, яким незрозуміло така поведінка, так і з педагогами, які не звикли до самостійності і незалежності дітей. У цьому випадку педагогу-психологу доведеться проводити роз'яснювальну та корекційну роботу як з обдарованими дітьми, так і з учителями.

5. Подолання психологічної ізоляції обдарованих дітей в учнівських колективах - ще один напрямок роботи педагога-психолога. Можливі три напрямки роботи: 1) обдаровані діти повинні розуміти, що в людях можна цінувати не тільки інтелект, але й інші якості - товариськість, дружелюбність, інтуїцію, вміння прийти на допомогу і т. д.; 2) до компетенції педагога-психолога входить створення в школі групи дітей з високим рівнем обдарованості, щоб дати їм можливість спілкування на рівних, 3) розвиток комунікативних здібностей та комунікативної компетентності обдарованих дітей у спеціальних групах спілкування.

В даний час розробляються спеціальні програми навчання обдарованих дітей творчості, вмінню спілкуватися, формуванню лідерства та інших якостей особистості. У більшості своїй вони побудовані на реалізації принципу проблемності і діалогових формах взаємодії.

Діти з проблемами в поведінці. «Важкі» діти - це ті, чия поведінка відхиляється від прийнятих у суспільстві стандартів і норм. М. Раттер зазначає, що психологічні труднощі, а також тимчасові емоційні розлади і порушення поведінки досить часто зустрічаються у більшості дітей. Це - невід'ємна частина процесу розвитку. Як вітчизняні, так і зарубіжні психологи та соціологи відзначають зростання кількості дітей «групи ризику». Наприклад, голландський дослідник М. де Вінтер говорить про те, що з 1970-х до 1990-х років кількість дітей цієї групи неухильно росло і зараз воно складає 20% від загальної кількості підлітків та молоді віком до 18 років (йдеться про підлітків з нормальною психікою). Та ж тенденція виявляється і в інших розвинених країнах. Суспільство (насамперед вчителі та батьки) витрачає колосальні зусилля на подолання цих відхилень.

Для того щоб знати, як виправляти, необхідно спочатку з'ясувати, що треба виправляти, тобто зрозуміти причини відхиляється від норми поведінки. Традиційно вони поділяються на дві групи: 1) причини, пов'язані з психічними і психофізіологічними розладами; 2) причини соціального та психологічного характеру. По відношенню до підлітків та молоді в окрему групу слід виділити причини, пов'язані з віковими кризами.

Причини, пов'язані з психічними і психофізіологічними розладами. За даними М. Раттера, серйозними психічними відхиленнями страждають від 5 до 15% дітей. Якщо до цієї кількості додати менш тяжкі порушення та емоційні розлади епізодичного характеру, то стають ясними розмір і суть проблеми. Лише мала частина цих дітей потрапляє на прийом до психіатра (для нашої країни, де діагноз такого характеру ставав клеймом на все життя, відсоток звернулися до лікаря ще менше). Серед симптомів М. Раттер передусім вказує на наступні:

• Адекватність поведінки дитини нормативам, відповідним віком дитини та її статевої приналежності. Наприклад, тривога при розлуці з близькими характерна для дитячого віку, але вельми рідкісна і тому ненормальна для підлітків.

• Тривалість збереження розлади. Короткочасні страхи, напади, небажання щось робити може відчувати велика кількість дітей, але якщо ці та інші розлади зберігаються протягом тривалого часу, то це вже відхилення від норми.

• Те ж відноситься і до коливань в поведінці та емоційному стані дітей.

• Поява змін у поведінці дитини в порівнянні з його звичайною поведінкою, особливо якщо їх важко пояснити тільки з погляду нормального розвитку і дозрівання.

• Поява важких і часто повторюваних симптомів. Наприклад, батьки вважають, що у дитини з'явилися нічні кошмари. Не слід звертати особливої ??уваги, якщо вони говорять про це зі слів дитини. Інша справа, якщо він прокидається вночі в сльозах і це повторюється часто.

Зрозуміло, все перераховане слід оцінювати в співвіднесенні з середовищем, в якій живе і розвивається дитина. Дуже важливо з розумінням ставитися до етнічних, соціальних і культурних відмінностей, що існують у суспільстві.

Психологи і психіатри розташовують методиками для точної діагностики типу і тяжкості відхилення. Вони ж спільно з педагогом-психологом можуть виробити заходи педагогічної корекції поведінки. Педагогам-психологам, навіть вважають себе обізнаними в медицині, ставити підлітку діагноз ні в якому разі не рекомендується. Якщо ж вони в силу професійної необхідності дізналися діагноз, їм слід особливо подбати про збереження конфіденційності, щоб не посилити і без того непросту ситуацію і не втратити довіру з боку дитини та її батьків.

Процес розвитку дітей шкільного віку умовно розділяється на два етапи (Р. С. Немов): молодший шкільний вік (від 6-7 до 10-11 років), середній і старший шкільний вік (від 10-11 до 16-17 років). Як правило, другий етап підрозділяється на підлітковий вік (від 10-11 до 13-14 років) і ранній юнацький вік (від 13-14 до 16-17 років). Загальною причиною криз при переході від одного етапу до іншого є невідповідність рівня розвитку особистості реальним можливостям дитини (у діяльності, спілкуванні, емоційно-вольовій сфері та ін.)

При роботі з «важкими дітьми» передусім необхідно визначити причину і тривалість відхиляється. Аналіз тривалості необхідний тому, що діти постійно розвиваються, отже, їх поведінка може змінюватися від нормального до відхиляється і назад; можуть мінятися прояви відхиляється, його причини і т. д. Крім того, слід звернути увагу на відповідність поведінки дитини віковим нормам. Необхідний комплекс заходів, «які піднімають» дитини до рівня розвитку його однолітків. Робота ця тривала і потребує особливої ??уваги з боку батьків, вчителя чи педагога-психолога. Основні цілі роботи полягають у наступному:

• збільшення ступеня самостійності дітей, їх здатності контролювати своє життя і більш ефективно вирішувати виникаючі проблеми;• створення умов, в яких дитина може максимально проявити свої можливості;

• адаптація дитини в школі і серед однолітків.М. Раттер наводить одну з тактик роботи з дітьми, відстаючими в навчанні, яка може бути застосована для вирішення поставлених цілей:

- Добитися виникнення у дитини інтересу і надати йому можливість повірити у власну здатність досягти успіху;- Точно оцінити, що відомо, а що невідомо дитині (у разі подолання труднощів у поведінці слід визначити рівень морального розвитку дитини, її риси характеру та обізнаність про норми поведінки);

- Розбити програму роботи з підлітком на серію дуже маленькі кроків, що дозволить дитині самому стежити за власні прогресом;

- Програму слід структурувати так, щоб вона забезпечувала швидке досягнення успіху. Момент усвідомлення успіху має першорядне значення;

- Дорослий і дитина повинні працювати в тісній взаємодії, що забезпечує можливість зворотного зв'язку, завдяки якій можна оцінювати досягнення і труднощі;

- Повинна бути встановлена ??система заохочення за успіх.Може статися так, що поведінка дитини, що підросла відповідає віковій нормі або дещо випереджає її. Батьки ж і педагоги не змогли вчасно перебудувати своє ставлення до нього і продовжують звертатися з підлітком, як з маленькою дитиною. Нове в поведінці учня іноді інтерпретується як відхилення від норми. Це викликає закономірний протест з його боку.

Не у кожного підлітка дістає терпіння та вміння пояснити дорослим, що він вже виріс і з ним слід спілкуватися як з рівним. Найчастіше діти обирають поведінка, що відхиляється і різного роду протести як форму самоствердження.Вже цитований нами М. де Вінтер в якості основного «ліки» для підлітків групи ризику рекомендує їх активне залучення до процесу прийняття рішень і діяльність у своєму найближчому оточенні (сім'ї, школі, найближчому сусідстві). Адже чим так привабливі для підлітків групи однолітків? Саме тим, що там усі рівні і однаково беруть участь в діяльності, обговореннях та прийнятті рішень. Наприклад, він рекомендує організувати соціологічну групу з числа підлітків, що мають проблеми в школі, з метою з'ясування у однолітків їх думки про школу, її достоїнства і про те, що і як можна змінити в ній. В цілому слід сказати, що надання дітям рівних з дорослими прав і обов'язків допомагає подолати багато відхилення в їх поведінці. Починаючи з 4-5-го класів роль дорослих поступово повинна змінюватися від повчання і контролю до підтримки та лідерства.